« Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à l’apprenant un retour éclairé
sur son texte : apprendre à écrire, c’est sans doute apprendre à réécrire » Martine MARQUILLO
Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le cadre d’une séquence.
Ainsi, c’est à travers la correction de copies d’élèves que
l’enseignant va observer le degré de réinvestissement par les
apprenants du modèle d’expression et les notions morphosyntaxiques qu’il
avait auparavant dispensés tout le long de la séquence.
Le Compte-Rendu
Fonction principale
Pourquoi ?
Quoi ?
Quand ?
Qui ?
Caractéristiques :
Fonctions annexes
Diagnostic.
Faciliter l’apprentissage de l’apprenant et pour le professeur réguler son enseignement.
Obtenir des informations sur les difficultés rencontrées par les élèves dans le réinvestissement du modèle discursif.
- Fin de la séquence.
- Enseignant
- Apprenant.
- Formative.
- Evaluation continue critériée et sommative.
- Guider,
- Corriger,
- Remédier,
- Renforcer,
- Aider,
- Vérifier…
Le
compte-rendu est donc un moment important de remédier aux difficultés
rencontrées par les élèves dans leur textualisation (production écrite).
La séance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en
premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à
réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en second lieu,
les contraindre à mette en œuvre une stratégie pour gérer ces erreurs
afin de les corriger et de les dépasser.
Le compte-rendu n’est
pas seulement une aide à l’apprentissage, c’est aussi un objet de mesure
et d’appréciation de l’évolution des compétences des élèves à la fin de
la séquence avant d’entamer celle qui va suivre dans le cadre du projet
didactique en cours de réalisation.
Toutefois, cette séance ne
peut être utile que si elle fait partie d’un enseignement/apprentissage
s’appuyant sur la « pédagogie par objectifs » et sur la démarche
préconisée par la « pédagogie différenciée ».
En effet, les
activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance de
compte-rendu ne peuvent être efficaces que si ces exercices relèvent de
présupposés linguistiques et didactiques cohérents.
Il est
évidemment, peu aisé de connaître les compétences communicatives de ses
élèves s’ils sont testés sur un contenu de type structural ou d’étude
morpho-syntaxique.
Ce qui nous emmène à poser le problème du lien
entre objectif et évaluation. En effet, l’évaluation formative ne peut
se concevoir aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif
d’apprentissage. Ces deux notions sont devenues totalement liées et
incontournables : «Aucun processus d’évaluation n’a de sens
indépendamment des objectifs d’apprentissage visés, réciproquement,
l’objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa description
même ses modes d’évaluation. » Louis PORCHER.
Par ailleurs, pour
être pertinente, une évaluation doit être « valide c’est-à-dire qu’elle
doit mesurer exactement et exclusivement ce qu’elle est censée mesurer »
Il doit donc y avoir correspondance entre contenu du test, surtout au
niveau de sa consigne et l’objectif de l’apprentissage. C’est vrai que
ce n’est pas toujours facile à obtenir, mais lorsque l’on n’évalue que
la maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et bien construit,
cette qualité s’obtient aisément.
Il est à faire remarquer
malheureusement que l’impact de la consigne de travail est fréquemment
sous-estimé et on assiste par conséquent le plus souvent à des dérives
et à des distorsions observées par la suite, dans des copies d’élèves,
ayant pour origine des ambiguïtés dans la formulation des sujets de
rédaction qui en outre explicitent que rarement les critères de
réussite.
Conclusion :
Se baser sur des
objectifs opérationnels pour enseigner et évaluer n’est pas un but en
soi, car cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est la séance
de compte-rendu, en fin de la séquence, grâce, essentiellement, aux
résultats analysés des travaux d’élèves, qui est importante puisque
cette séance est le moment , dans la séquence, qui va montrer à
l’enseignant et aux apprenants si l’objectif annoncé au départ a été
atteint ou pas.
Ainsi ces résultats, dans une évaluation
formative, aideront chacun, à l’intérieur du tandem
enseignant/apprenant, à maîtriser son rôle. Le professeur, en faisant
son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points forts de
l’élève et ce dernier saura à tout moment où il en est, sur quoi
s’appuyer et l’étendu de l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un
comme pour l’autre, cette séance, si elle est sérieusement intégrée à
l’apprentissage va être un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue
comme une séance « inutile », mais plutôt un outil nécessaire dont on se
servira pour construire efficacement l’apprentissage guidé de l’écrit
dans la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne
l’enseignant, son rôle est effectivement d’emmener l’élève d’un état
initial X à un étal final ou intermédiaire Y, à travers un cursus de
formation préalablement déterminé dont le contenu et les objectifs
devraient être communiqués aux apprenants puis discutés avec eux.
Ainsi, les apprenants sont impliqués dans cette dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.
C’est
pourquoi le professeur doit se donner les moyens d’évaluation et de
remédiation nécessaires et efficaces pour mener à bien sa mission.
Le
compte-rendu d’expression-écrite doit être construit et mis en œuvre
par rapport à cette vision . Il est par conséquent, nécessaire de
remettre en question cette manière « traditionnelle » de corriger qui se
limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe,
grammaire, vocabulaire…) ou à des remarques « verdictives » ( mal dit,
maladroit, impropre, incorrect…) qui le plus souvent ne veulent rien
dire pour nos élèves.
Au contraire le compte-rendu de rédaction
doit s’orienter vers la correction des dysfonctionnements de la
composante textuelle et discursive dans les reproductions écrites de nos
élèves.
Aussi le professeur doit-il être capable de relever,
dans les copies de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs
incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une modification
pour l’apprenant.
P.S/ JUNG, le médecin et
psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothérapeutes et
demandons-nous si ce qu’il leur conseille n’est pas vrai aussi pour les
enseignants, face aux erreurs des élèves dans la construction de leur
savoir : « Ce qui est, réellement, c’est ce qui se montre actif. Si ce
qui m’apparaît comme une erreur est en fin de compte plus efficace et
plus puissant qu’une prétendue vérité, il importe d’abord de suivre
cette erreur, car c’est en elle que gisent la force et la vie, que je
laisserais échapper si je persévérais dans ce qui est réputé vrai. La
lumière nécessite l’obscurité, sans laquelle elle ne saurait être
lumière. »
En effet, notre conception de l’erreur est à remettre
en question. Ne faut-il pas faire de la dynamique de l’erreur un
facteur d’intégration et non d’exclusion, par sa prise en compte, dans
un premier temps, comme légitime et comme passage obligé ? Oui, laisser
vivre les erreurs car toute erreur peut être créatrice et devenir la
non-erreur -provisoire elle aussi- de demain ; mais ça ne sera possible
que si notre enseignement est centré sur l’élève, sans bien entendu
perdre de vue les références de l’école.
Aussi une définition
opérationnelle de l’erreur dans notre enseignement/apprentissage
s’impose-t-elle et ce en réfléchissant à une stratégie qui
instrumenterait l’erreur d’une manière positive, car elle est synonyme
de tâtonnement expérimental nécessaire dans l’acquisition des savoirs
et des savoir-faire .
B ibliographie :
Des pratique de l’écrit.
Gisèle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.
Situation d’écrit.
Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.
L’Evaluation.
Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.
Apprendre à écrire le français au collège.
J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.
Des enfants non-francophones à l’école.
Quels apprentissage ? Quel français ?
Martine Abdallah PRETCEILLE. Edition Armand
Colin.Coll. Cahiers de pédagogie moderne N°66. Paris 1982.
La dynamique de l’erreur.
Mer 6 Mar - 21:53 par 