Les épreuves du C.A.P.E.S

République Algérienne Démocratique et Populaire.

Ministère de l’Education Nationale.

Inspection Générale.



L’I.E.F de langue française.



Les épreuves du C.A.P.E.S



Le Certificat d’Aptitude Professionnelle de l’Enseignement Secondaire est un examen qui comporte trois épreuves.

Les deux premières épreuves doivent se dérouler dans des classes de niveau différent et porter sur des types de textes différents (par exemple: le récit en 1ère A.S, l’argumentation en 3ème A.S…).

Au début de chaque séance, le professeur devra remettre au président du jury un dossier comportant la séquence pédagogique complète, correspondant à l’épreuve présentée.

Il devra aussi présenter au jury outre le cahier de textes de la classe, son cahier journal et sa répartition annuelle…

Pour la séance de compte rendu d’expression-écrite, le professeur présentera également les copies d’élève corrigées et la grille d’évaluation.

La troisième épreuve consiste en une interrogation orale. Le professeur devra répondre à des questions de psycho-pédagogie , de didactique du fle (français, langue étrangère) en contexte algérien et de législation scolaire.



I/ PREMIERE EPREUVE : PRESENTATION D’UNE LECON DE COMPREHENSION :

Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester les capacités du professeur à :

- Guider l’élève dans la découverte et la (re) construction du sens d’un texte.

DEROULEMENT DE LA SEANCE :



En premier lieu, il est à rappeler que l’objectif spécifique de la compréhension de l’écrit consiste à appréhender un texte dans ses quatre aspects fondamentaux : Typographique, thématique, syntaxique et discursif.



1er moment : Analyse des éléments périphériques du texte :

Distribuer le texte aux apprenants et leur demander d’observer sa présentation : Titre, corps du texte, source, typographie etc. A partir de ce premier contact avec le texte, c’est-à-dire cette lecture diagonale du support, et à partir de ses données iconiques, amener les élèves à formuler des hypothèses de sens dont les plus pertinentes peuvent être portées dans un coin du tableau.

2ème moment : Lecture silencieuse du texte par les élèves (avec consigne(s) de lecture précise(s))

Le professeur lira le texte (lecture silencieuse) en même temps que ses élèves de manière à chronométrer cette activité. Cette activité a pour premier objectif de vérifier les hypothèses de sens formulées précédemment par les élèves et à amener ces derniers à identifier le modèle d’expression. Après avoir questionné les apprenants sur le contenu global du texte (thème ou idée principale), le professeur ne gardera au tableau que l’hypothèse la plus juste et effacera les autres.

Si après la lecture silencieuse, les élèves n’arrivent ni à dégager l’idée principale du texte, ni à identifier le type discursif ou s’ils font un contre-sens sur son contenu le professeur procédera à une lecture expressive (magistrale, à haute voix) pour aider les élèves à appréhender le texte dans sa globalité.

La lecture magistrale du professeur ne se justifie que dans ce cas là. Elle vise à faciliter l’entrée dans le texte.

3ème moment : Explication du texte :

Par un jeu de questions- réponses « balayant » l’ensemble du texte afin de mettre en évidence sa structure et son contenu, les apprenants construisent ou « reconstruisent » et s’approprient au fur et à mesure le (s) sens du texte.

En même temps que l’exploitation avance, le professeur portera au tableau la forme qui convient le mieux au type de texte étudié et à son contenu informatif (grille à double entrée, schéma du modèle discursif, plan détaillé du contenu etc.), les éléments clés du texte.

Le retour au texte devra être fréquent car il s’agit à ce moment de la séance d’une lecture active : lecture, relecture de certains passages, repérages de mots constituant un champ lexical, de termes anaphoriques, d’articulateurs etc. Toutes les réponses devront être justifiées. Il s’agit en effet d’analyser le texte que l’on a sous les yeux et non de « bavarder » autour d’un texte.



Cependant, il est à signaler qu’il n’existe pas d’exploitation « modèle » d’un texte : la nature des questions, la formalisation du contenu, la conception de grilles et d’outils diffèrent selon le type de texte étudié à dominante narrative, argumentative, explicative, descriptive…et surtout selon l’objectif didactique que l’on cherche à réaliser en tenant compte, bien entendu, des pré-requis des apprenants. (C’est dire l’impossible conception d’une fiche « recette » toute faite pour telle ou telle activité pédagogique.)

4ème moment : Synthèse :

L’analyse du texte doit être suivie par une courte synthèse que les élèves porteront sur leurs cahiers à la suite des éléments clés retenus au cours de l’explication. Cette synthèse peut prendre plusieurs formes, par exemple :

-Les élèves reformulent en deux ou trois phrases les idées forces du texte ou ce qui en fait l’intérêt.

-Le professeur écrit au tableau un court résumé lacunaire qu’il demande aux élèves de compléter par les mots clés effacés : ceux-ci peuvent être des mots-outils (articulateurs, des termes ou expressions constituant un champ lexical dominant…)

5ème moment : Lecture-évaluation :

Le professeur demande à deux ou trois élèves de lire le texte à haute voix. Chaque élève lira une séquence du texte formant une unité de sens.

Par ailleurs, il est à noter que la réalisation de cette stratégie d’enseignement reste, bien évidemment, tributaire d’un travail en amont : ce niveau pédagogique, ces moments d’enseignement/apprentissage ne peuvent atteindre leurs objectifs que si le professeur accorde une importance particulière à l’analyse pré-pédagogique des contenus qu’il propose à ses élèves.



II/ DEUXIEME EPREUVE : COMPTE RENDU D’EXPRESSION ECRITE :

Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester les compétences du professeur dans le domaine de l’évaluation et de la correction de l’expression écrite à partir des indications suivantes :

- Les consignes données et les objectifs visés.

DEOULEMENT DE LA SEANCE :

Objectif de la séance : lire le document annexe.



Elle se déroulera en cinq temps :

1er moment : Rappel et analyse du sujet :

Le sujet est écrit au tableau puis analysé. Les mots clés sont soulignés. Selon le type de sujet on pourra établir un plan rappeler les structures de la langue à (ré) investir. Etc.

2ème moment : Observation et analyse d’une copie d’élève :

La copie d’élève comportant des erreurs pertinentes est photocopiée et distribuée. Le professeur demande alors aux apprenants d’observer cette copie (sans la lire) et de faire des remarques quant à sa présentation. La copie peut, par exemple, se présenter sous forme de texte compact, ou avec des paragraphes non marqués par des alinéas etc. Les remarques seront portées dans un coin du tableau sous la rubrique : présentation.

3ème moment : Lecture repérage :

La lecture silencieuse du devoir à corriger est suivie de questions portant sur :

a) la compréhension du sujet : l’élève a-t-il répondu au sujet ou non ?

b) Les erreurs les plus fréquentes repérées par les élèves par exemple : emploi de temps incorrects, ponctuation insuffisante ou erronée, erreurs dans la construction de certaines phrases .etc. Ces remarques générales sont portées au tableau sous les rubriques compréhension du sujet et correction de la langue.

c) Le découpage du texte : les élèves peuvent déjà à la suite de cette lecture silencieuse proposer un découpage adéquat du devoir.

4ème moment : Correction du devoir.

Le professeur lit la première phrase et demande aux élèves si elle est correcte. Si ce n’est pas le cas, ceux-ci doivent repérer les erreurs, les analyser sous la conduite du professeur et proposé un énoncé correct.

Les erreurs repérées sont soulignées par les élèves, « nommées » dans la marge en utilisant le code de correction : Inc., Tps., Ac., … et corrigées sur le devoir d’élève.

Lorsque l’énoncé à corriger est plus long, il est souligné. Le professeur l’écrit au tableau (brouillon) et les élèves sur leurs cahiers de brouillon. Puis les élèves corrigent cet énoncé sur le brouillon (le travail peut se faire à deux) avant de faire leurs propositions.

Certaines de ces propositions sont portées au tableau et critiquées jusqu’à ce qu’un énoncé correct soit obtenu.

Les phrases sont ainsi corrigées une à une mais sans omettre évidemment les questions d’articulation, de cohésion et de cohérence auxquelles l’on devrait aboutir, ainsi lorsqu’on arrive à la fin d’une partie du texte (situation initiale d’un récit par exemple), le professeur demande à un élève de lui dicter le paragraphe corrigé qu’il porte au tableau. Les élèves écrivent en même temps sur leurs cahiers de cours, partie expression écrite. La correction du devoir d’élève se poursuivra de la même façon ( lecture des énoncés par le professeur, repérage et analyse des erreurs, corrections sur la copie d’élève ou au brouillon et au tableau) jusqu’à la fin du devoir.

5ème moment :

Le texte écrit au tableau et sur les cahiers est lu par un ou deux élèves. Cette lecture « contrôle » permet de déceler et de corriger d’éventuelles erreurs d’inattention, voire d’incohérence.

Remarques : Les copies sont distribuées aux élèves à la fin de la séance. Ceux-ci prennent connaissance de leur note et des appréciations du professeur.

Les élèves reprendront leurs copies ultérieurement afin de procéder à une correction individuelle guidée par le professeur. Ce travail peut se faire en groupe de trois ou quatre élèves.



Conseils :



1/ Le devoir d’élève qui servira de support à la séance sera « fabriqué » par le professeur à partir de son évaluation des copies d’élèves comportant des erreurs « intéressantes » à exploiter.

2/ Les erreurs retenues doivent être en rapport avec les consignes données dans le sujet et donc avec les objectifs de la séquence. Cela n’exclut pas bien entendu de garder certaines erreurs récurrentes portant sur l’orthographe, des constructions syntaxiques particulières, la ponctuation etc.…

3/ Le nombre d’erreurs à corriger et la durée impartie à la correction de chaque erreur sont tributaires de la contrainte de temps (1 heure).

Cela ne doit pas être perdu de vue par le professeur au moment où il construira sa grille d’évaluation du compte rendu de rédaction et au cours de la correction en classe.

4/ Si dans une classe, un groupe d’élèves se distingue par une bonne maîtrise de la langue, la séance de correction de devoir pourra être suivie (dans une séance ultérieur) par une amélioration du devoir corrigé : enrichissement de vocabulaire, utilisation de tournures ou phrases plus complexes. Etc.

Cela permettra aux meilleurs élèves de mettre en œuvre toutes leurs capacités et de « tirer vers le haut » le reste de la classe.

5/ En plus de la correction du devoir de l’élève, les éléments suivants devront figurer dans la partie de la séquence (remise au président de jury) se rapportant à l’expression écrite :

a) Le sujet de l’expression écrite.

b) Les données de la correction (énumération des points qui feront l’objet d’activités de remédiation : les points retenus porteront prioritairement sur les lacunes récurrentes, en relation avec un (ou des objectif(s) de la séquence.).

c) Grille d’évaluation détaillée reflétant les niveaux individuels et collectifs de la classe du degré de réinvestissement des outils linguistiques et textuels étudiés tout le long de la séquence.



III/ TROISIEME EPREUVE : LEGISLATION SCOLAIRE ET PSYCHO-PEDAGOGIE :

Objectif de cette épreuve : Tester le niveau de connaissance (théorique et pratique) du professeur dans ces deux domaines.

Cette épreuve orale consiste en un entretien portant dur des questions de :



a) LEGISLATION SCOLAIRE : Ces questions peuvent par exemple, porter sur :

- La composition et le rôle des différents conseils fonctionnant au sein de l’établissement (conseil d’enseignement, conseil de classe, conseil d’orientation et de gestion. Etc).

- Le rôle du professeur responsable de matière et du professeur responsable de classe

- Le cahier de texte. Etc.

b) PSYCHOLOGIE ET DIDACTIQUE : Les questions peuvent par exemple porter sur :

- La psychologie des adolescents.

- Programme et progression d’apprentissage.

- La pédagogie par objectifs.

- La pédagogie du projet.

- La pédagogie d’intégration des apprentissages,

- Les situations et résolutions de problèmes en pédagogie,

- L’approche par les compétences

- L’évaluation : types et fonctions. Etc.





L’Inspecteur de l’Education et de la Formation.

Mohamed Djoudi I.E.F de langue française .

M.DJOUDI.

Document annexe :

LE COMPTE RENDU D’EXPRESSION ECRITE.



« Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire, c’est sans doute apprendre à réécrire » Martine MARQUILLO.





Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le cadre d’une Unité Didactique.

Ainsi c’est à travers la correction de copies d’élèves que l’enseignant va observer le degré de réinvestissement par les apprenants du modèle d’expression et les notions morphosyntaxiques qu’il avait auparavant dispensés tout le long de l’U.D.



Le Compte-Rendu dans l’U.D.





Fonction principale




Pourquoi ?




Quoi ?


Quand ?



Qui ?




Caractéristiques :




Fonctions annexes







Diagnostic.




Faciliter l’apprentissage de l’apprenant et pour le professeur réguler son enseignement.


Obtenir des informations sur les difficultés rencontrées par les élèves dans le réinvestissement du modèle discursif.




- Fin de l’U.D.

- Enseignant

- Apprenant.




- Formative.

- Evaluation continue critériée et sommative.




- Guider,

- Corriger,

- Remédier,

- Renforcer,

- Aider,

- Vérifier…



Le compte-rendu est donc un moment important de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves dans leur textualisation (production écrite). La séance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en second lieu, les contraindre à mette en œuvre une stratégie pour gérer ces erreurs afin de les corriger et de les dépasser.

Le compte-rendu n’est pas seulement une aide à l’apprentissage, c’est aussi un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des élèves à la fin de l’U.D avant d’entamer celle qui va suivre dans le cadre du projet didactique en cours de réalisation.

Toutefois, cette séance ne peut être utile que si elle fait partie d’un enseignement/apprentissage s’appuyant sur la « pédagogie par objectifs ».

En effet, les activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance de compte-rendu ne peuvent être efficaces que si ces exercices relèvent de présupposés linguistiques et didactiques cohérents.

Il est évidemment, peu aisé de connaître les compétences communicatives de ses élèves s’ils sont testés sur un contenu de type structural ou d’étude morpho-syntaxique.

Ce qui nous emmène à poser le problème du lien entre objectif et évaluation. En effet, l’évaluation formative ne peut se concevoir aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif d’apprentissage. Ces deux notions sont devenues totalement liées et incontournables : «Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés, réciproquement, l’objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa description même ses modes d’évaluation. » Louis PORCHER.

Par ailleurs, pour être pertinente, une évaluation doit être « valide c’est-à-dire qu’elle doit mesurer exactement et exclusivement ce qu’elle est censée mesurer » Il doit donc y avoir correspondance entre contenu du test, surtout au niveau de sa consigne et l’objectif de l’apprentissage. C’est vrai que ce n’est pas toujours facile à obtenir, mais lorsque l’on n’évalue que la maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et bien construit, cette qualité s’obtient aisément.

Il est à faire remarquer malheureusement que l’impact de la consigne de travail est fréquemment sous-estimé et on assiste par conséquent le plus souvent à des dérives et à des distorsions observées par la suite, dans des copies d’élèves, ayant pour origine des ambiguïtés dans la formulation des sujets de rédaction qui en outre n’explicitent que rarement les critères de réussite.







Conclusion :



Se baser sur des objectifs opérationnels pour enseigner et évaluer n’est pas un but en soi, car cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est la séance de compte-rendu, en fin d’U.D, grâce, essentiellement, aux résultats analysés des travaux d’élèves, qui est importante puisque cette séance est le moment , dans l’U.D, qui va montrer à l’enseignant et aux apprenants si l’objectif annoncé au départ a été atteint ou pas.

Ainsi ces résultats, dans une évaluation formative, aideront chacun, à l’intérieur du tandem enseignant/apprenant, à maîtriser son rôle. Le professeur, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points forts de l’élève et ce dernier saura à tout moment où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendu de l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un comme pour l’autre, cette séance, si elle est sérieusement intégrée à l’apprentissage va être un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue comme une séance inutile, mais plutôt un outil nécessaire dont on se servira pour construire efficacement l’apprentissage guidé de l’écrit dans la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne l’enseignant, son rôle est effectivement d’emmener l’élève d’un état initial X à un étal final ou intermédiaire Y, à travers un cursus de formation préalablement déterminé dont le contenu et les objectifs devraient être communiqués aux apprenants puis discutés avec eux. Ainsi, les apprenants sont impliqués dans cette dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.

C’est pourquoi le professeur doit se donner les moyens d’évaluation et de remédiation nécessaires et efficaces pour mener à bien sa mission.

Le compte-rendu d’expression-écrite doit être perçu dans cette « nouvelle » vision . Il est par conséquent, nécessaire de remettre en question cette manière traditionnelle de corriger qui se limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe, grammaire, vocabulaire…) ou à des remarques « verdictives » ( mal dit, maladroit, impropre, incorrect…) qui le plus souvent ne veulent rien dire pour nos élèves.

Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers la correction des dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions écrites de nos élèves.

Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une modification pour l’apprenant.



P.S/ JUNG, le médecin et psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothérapeutes et demandons-nous si ce qu’il leur conseille n’est pas vrai aussi pour les enseignants, face aux erreurs des élèves dans la construction de leur savoir : « Ce qui est, réellement, c’est ce qui se montre actif. Si ce qui m’apparaît comme une erreur est en fin de compte plus efficace et plus puissant qu’une prétendue vérité, il importe d’abord de suivre cette erreur, car c’est en elle que gisent la force et la vie, que je laisserais échapper si je persévérais dans ce qui est réputé vrai. La lumière nécessite l’obscurité, sans laquelle elle ne saurait être lumière. »

En effet, notre conception de l’erreur est à remettre en question. Ne faut-il pas faire de la dynamique de l’erreur un facteur d’intégration et non d’exclusion, par sa prise en compte, dans un premier temps, comme légitime et comme passage obligé ? Oui, laisser vivre les erreurs car toute erreur peut être créatrice et devenir la non-erreur -provisoire elle aussi- de demain ; mais ça ne sera possible que si notre enseignement est centré sur l’élève, sans bien entendu perdre de vue les références de l’école.

Aussi une définition opérationnelle de l’erreur dans notre enseignement/apprentissage s’impose-t-elle et ce en réfléchissant à une stratégie qui instrumenterait l’erreur d’une manière positive, car elle est synonyme de tâtonnement expérimental nécessaire dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire .

Bibliographie :

Des pratique de l’écrit.

Gisèle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.

Situation d’écrit.

Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.

L’Evaluation.

Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.

Apprendre à écrire le français au collège.

J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.

Des enfants non-francophones à l’école.

Quels apprentissage ? Quel français ?

Martine Abdallah PRETCEILLE. Edition Armand

Colin.Coll. Cahiers de pédagogie moderne N°66. Paris 1982.

La dynamique de l’erreur.

Daniel DESCOMPS. Edition Hachette-Education. Paris 1999.