GUIDE PEDAGOGIQUE 5ème AP

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE




GUIDE PEDAGOGIQUE
DU MANUEL DE FRANÇAIS
5ème AP



Septembre 2009-


SOMMAIRE

1-Présentation du guide

2- Programme de Français en 5ème AP :
 dans la continuité de ceux de la 3ème et 4ème AP
 dans ses particularités
 exemple : le développement d’une compétence

3- Principes méthodologiques
 corrélation compétence/composantes /activités
 la démarche de projet
 les apprentissages linguistiques
 la situation d’intégration

4- Conduite des activités
- d’apprentissages linguistiques
- de compréhension
- d’expression

5-.Structuration
 son organisation
 l’organisation du projet
 le déroulement d’une séquence


1- Présentation du guide
En 5ème AP, en plus du manuel scolaire, l’élève aura à sa disposition un cahier d’activités.
Le présent guide pédagogique, destiné à l’enseignant, présente le manuel et :
 propose une démarche pour son exploitation
 rappelle les fondements principaux des choix méthodologiques pour l’élaboration des programmes
 explicite la démarche préconisée
Il est évident que ce manuel, parce que destiné à l’élève, est d’un abord aisé : la même présentation dans le même ordre est adoptée pour chacun des projets ; les illustrations seront autant de moyens d’aider à la compréhension et égayeront les pages du livre.
Pour chaque séquence de chaque projet, un texte à écouter et un texte à lire seront à la base de toutes les activités d’écoute, de compréhension, de lecture, d’analyse, de découverte, de production orale, d’écriture. Un bilan sera fait pour mesurer le degré d’acquisition des savoirs et savoir-faire et procéder, si nécessaire, aux remédiations.
Nous avons tenu à initier l’élève à la lecture d’une histoire longue, en douze parties, qu’il retrouvera chaque deux semaines environ.
A la fin du manuel, plusieurs parmi les mots nouveaux, signalés en couleurs dans les textes, ont été rassemblés selon l’ordre alphabétique, en quelques pages que nous avons appelées PETIT DICTIONNAIRE UTILE : l’élève y apprendra à chercher, à lire les définitions, à découvrir des synonymes et des exemples, en un mot à se prendre en charge.
De même, il nous a paru utile de faire figurer des tableaux de conjugaison, aux temps et modes prévus par le programme, des verbes les plus usités.

2- LE PROGRAMME DE FRANÇAIS EN 5EME AP
La 5éme AP est considérée comme année-charnière : elle termine un cycle (le primaire) et prépare à l’accession au collège. C’est aussi, pour l’élève, la 3ème année d’apprentissage du Français.
a- Rappelons l’OTI de la 3ème AP et celui de la 4ème AP, qui doivent, au regard des objectifs de la 5ème AP, être considérés comme des OII (objectifs intermédiaires) :
Pour la 3ème AP, l’OTI est :
« Au terme de la 3ème AP, mis dans une situation de communication significative, l’élève sera capable de produire un énoncé mettant en œuvre deux actes de parole à l’oral et à l’écrit. »
Pour la 4ème AP, l’OTI est :
« Au terme de la 4ème AP, l’élève sera capable d’insérer, en respectant les paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans un cadre textuel donné. »
b- La 5ème AP se caractérise par :
 l’inscription de toutes les activités dans le cadre du projet
 une plus grande part donnée à l’écrit
 une approche de plus en plus explicite des faits de langue
 une prise de conscience de la diversité des types de textes (sans qu’il soit besoin de parler de typologie)
 la nécessité de combiner les actes de parole (car souvent, dans la pratique, avant de demander quelque chose, on SALUE, on fait sa DEMANDE, on EXPLIQUE puis on REMERCIE)
 l’obligation d’assurer la réussite à l’épreuve de Français à l’examen de fin de cycle.

Ainsi, l’OTI de la 5ème AP est le suivant :

« Au terme de la 5ème AP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication. »
 Quelles sont les compétences à installer en 5ème AP ?
Il s’agira, à l’oral, d’amener l’élève à :
 construire le sens d’un message oral en l’écoutant, c'est-à-dire à en saisir la portée, à identifier la situation de communication (qui parle, à qui, de quoi, dans quelles conditions)
 prendre la parole dans une situation d’échange, pour donner un avis, raconter, demander une information, répondre à une question…
A l’écrit, à ne pas dissocier de l’oral, l’élève devra être capable de :
 lire et comprendre un texte d’une centaine de mots, d’une manière de plus en plus personnelle, à partir des indices textuels et du contexte
 produire un texte d’une trentaine de mots pour raconter, dialoguer, informer, décrire, et en assurer une relecture/réécriture en vue de l’améliorer, si besoin est.
Les composantes de ces compétences, développées dans le document programme, sont à considérer comme autant d’objectifs à atteindre, à l’aide d’activités que le manuel et le cahier d’activités vous proposent.
Il est évident que toute latitude est laissée à l’enseignant d’adapter son enseignement, de diversifier les supports et les activités, le manuel ne prenant pas en charge tous les aspects du programme.
 Comment, à titre d’exemple, seront installées ces compétences et quels savoirs et savoir-faire sont à acquérir ?

Considérons le PROJET 1 : Réaliser une fiche technique pour faire connaitre un produit local d’artisanat.
Le choix d’un produit pourra, déjà, faire l’objet d’une négociation en classe : les élèves feront des propositions plus ou moins étayées, plus ou moins farfelues, plus ou moins sérieuses. C’est un moment de mise en train, de concertation, d’échanges. Il n’est pas exclu que 3 ou 4 produits soient retenus et que 3 ou 4 groupes d’élèves se forment sur la base de leurs choix respectifs.

Quel que soit le résultat de la concertation et compte tenu des objectifs à atteindre, les élèves devront faire connaitre ce produit.
FAIRE CONNAITRE (un produit, une personne, une région..) suppose toujours :
 qu’il y ait un destinataire qui ne sait pas,
 que ce destinataire ait, à la fin de la présentation, le maximum d’informations,
 que celui qui présente soit précis, organisé,
 qu’il se documente,
 qu’il choisisse les voies et moyens les plus adéquats pour faire connaitre.

Cette entreprise (faire connaitre), compte tenu de l’âge des élèves (et donc des centres d’intérêt), du niveau atteint en Français, de l’apport des autres disciplines et des impératifs du programme, pourra être conduite de la manière suivante :
1-présenter le produit : le nommer, en donner les principales caractéristiques (forme, couleur, goût…), dire où on le trouve ;
2-décrire son mode de fabrication : où, quand, par qui, avec quels moyens ;
3-dire son (ses) usage(s) : à qui/ à quoi sert-il, pourquoi, comment.
Ces 3 étapes, essentielles dans toute entreprise de présentation d’un produit, exigent :
 que les réalisations linguistiques des actes de parole [présenter (en nommant), présenter (en décrivant), situer (dans le temps, dans l’espace), informer, expliquer] soient maitrisées,
 que l’élève soit capable de poser les « bonnes questions » pour avoir les « bonnes réponses »,
 qu’il recueille et organise des informations en fonction
*de la visée (informer, ou faire acheter, ou valoriser...)
*du destinataire (un enfant comme lui, un adulte…)
*de l’espace matériel qu’il utilise pour présenter (une page de cahier, une affiche, un panneau mural, une « scène » de théâtre...)
 qu’il présente enfin (au sens propre) le résultat de son travail.

Les apprentissages linguistiques proposés, sont certes ceux du programme, mais leur choix est aussi (et surtout) dicté par les exigences de la réalisation du projet.
Les séquences d’apprentissage au nombre de 3, intègrent, pour ce projet, le « récit de vie » : le produit se raconte. Nous avons pensé qu’à cet âge, l’enfant n’aura aucune peine à « jouer » et à accepter qu’un produit « parle », tout comme il rencontre, dans les contes, les fables, les dessins animés, des animaux, des plantes qui parlent.

3-QUELQUES PRINCIPES METHODOLOGIQUES
Ils ne diffèrent pas fondamentalement d’une année à l’autre. L’enseignant se référera aux passages figurant dans les programmes et guides des 3 années.
Cependant, la 5ème AP se particularise par l’impératif de conduire l’élève vers le collège, et pour cela de lui assurer la réussite à l’examen de la fin du cycle primaire.
Nous rappellerons, parce que cela nous semble fondamental, 4 points.
A-Corrélation compétences/composantes/activités
Pour des besoins pédagogiques, l’installation d’une compétence signifie la maîtrise de ses manifestations qui en sont les composantes.
Soit la compétence en expression écrite : « Produire un texte d’une trentaine de mots environ, en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication. »
Cette compétence ne pourra être considérée comme installée que si l’élève sait, au minimum :
 produire des énoncés insérables dans un cadre donné
 organiser ces énoncés et produire un texte en fonction de la situation de communication
 mobiliser diverses ressources
 assurer la présentation de sa production
 utiliser des ressources pour améliorer sa production
Chacune de ces 5 composantes nécessite que l’élève s’exerce par le biais d’activités, orales et écrites, que le maître aura préparées et mises à la disposition de la classe.
Ces activités mèneront l’élève de la simple complétion d’un texte lacunaire à la rédaction d’un texte de 30 mots, en passant par la production d’une phrase, la rédaction « sur le modèle de », une production collective…
Les savoirs et les savoir-faire se construisent ainsi.
B- Le projet
Bien développée sur les autres documents (programme et guide de 5ème AP), cette notion doit trouver sa matérialisation en classe.
Quatre (4) projets ont été retenus pour la 5èmè AP, puisés dans la liste des projets possibles donnée dans le programme, et se situant dans la continuité de ce qui a été réalisé les 2 années précédentes
Le projet 1 « Réaliser une fiche technique pour présenter un produit de l’artisanat » nous semble venir naturellement en premier parce que l’enfant, à cet âge, connait le produit avant d’en connaitre le producteur.
Dans son quotidien, il voit, touche, goûte et utilise des produits et c’est plus tard que, mû par la curiosité, il cherchera à connaitre l’artisan, le producteur.
Cette curiosité sera satisfaite au cours du projet 2.
Le projet 3 prendrait la forme d’une synthèse des 2 premiers. Il s’agira pour l’élève de réaliser un catalogue (textes et images) de produits (ici les moyens de transport) et de dire ce qu’il sait, ce qu’il aime, ce qu’il conseille etc.
Enfin, le projet 4 prend une dimension et a une portée plus sociale, plus utilitaire : que faire pour éviter les accidents domestiques ou autres problèmes de la vie courante auxquels est confronté l’enfant : l’enseignant, s’inspirant de la démarche, optera pour l’une ou l’autre des thématiques.


C- Les apprentissages linguistiques
A partir d’un exemple ou d’un court texte, point de départ pour la mise en situation, l’enseignant doit amener l’élève à :
 questionner le texte pour découvrir le corpus à analyser (recherche collective)
 repérer le fait de langue ciblé (discussion, remarque, erreur sont exploitées, l’élève devant faire ses propres découvertes)
 découvrir, énoncer la règle
 s’exercer par le biais d’activités variées, orales et écrites
 vérifier ses acquis à travers des activités d’évaluation


D-La situation d’intégration
(cf p.27 du document d’accompagnement du programme).
L’enseignant, à travers un ensemble d’activités, a installé chez l’élève des savoirs et savoir-faire en relation avec les compétences ciblées. L’élève est donc en mesure de procéder à leur intégration dans une situation (appelée situation d’intégration), opération que la définition du contexte, la précision des consignes et la pertinence des ressources rendront facile.
Cette intégration se matérialisera à travers un produit que l’élève élaborera.



4-CONDUITE DES ACTIVITES
Toutes les activités sont conduites en vue de développer l’une ou l’autre des compétences en :-
 Oral réception
 Oral production
 Ecrit réception
 Ecrit production.

Les apprentissages linguistiques se mettent au service du développement de ces compétences. En d’assurer la connaissance de la conjugaison au passé composé si l’élève n’est pas capable, en lecture et/ou en production écrite, de mobiliser ce savoir pour situer un événement dans le passé, par rapport à un repère temporel présent ? De même, connaitre la conjonction PARCE QUE ne prend du sens que si l’élève la convoque parce qu’il a besoin de fournir une explication, et non parce que l’exercice lui impose de relier 2 propositions entre elles à l’aide de cette conjonction.

Nous avons voulu, dans ce manuel, prendre en charge ces préoccupations et placer l’élève au centre des apprentissages.

A cet âge, il est important pour lui de connaitre des règles, mais il aura été mis en situation de contribuer à leur construction et de procéder à leur utilisation dans des situations de communication tant orale qu’écrite.

Les activités de compréhension sont diversifiées :
La première séance de chaque séquence le met en situation de réception d’un « message »lu par l’enseignant(e) de la manière la plus expressive possible. Des questions de vérification de la compréhension seront autant d’occasions pour l’élève de prendre la parole. Une trace écrite pourra figurer, sous forme d’une réponse à une question de synthèse, sur son cahier.


La deuxième séance met l’élève visuellement avec un support écrit. Il va lire, s’approprier le sens de l’écrit et répondre, oralement, à des questions dont le nombre, la forme et la pertinence sont laissés à l’appréciation de l’enseignant(e).

Il est évident que lors de ces 2 séances, l’élève est appelé à prendre la parole. La compréhension se vérifie par l’expression.

Les 2 séances suivantes sont à dominante linguistique : l’enseignant(e) décidera quoi, du vocabulaire ou de la grammaire, est plus à même de prolonger la 2ème séance, d’affiner la compréhension du texte lu.

Deux séances de lecture-compréhension suivront. Au cours de la 1ère , l’élève restituera par écrit sa compréhension du document, les questions figurant à la suite des textes étant des pistes que l’enseignant(e) pourra mieux affiner.

Au cours de la seconde, l’élève est mis en situation de lecture autonome, de lecture-travail : il devra, seul, extraire de l’information : une activité rudimentaire de prise de notes, de travail sur le brouillon pourra déjà être engagée.

Un troisième lecture, que nous avons voulue plus ludique, moins contraignante, amènera l’élève à aborder une histoire complète en 12 épisodes, déroulée sur toute l’année : c’est une lecture suivie et dirigée. L’enseignant(e), tout en veillant à la qualité de la lecture, s’assurera de la compréhension de l’histoire, des événements vécus par les personnages. En aucun cas, cette séance ne se transformera en « explication de texte ».

Les activités d’expression, quant à elles, seront, selon l’objectif, le support... orales et écrites : des séances (la 1ère , la 2ème et la séance de préparation à l’écrit ,par exemple) sont à dominante orale alors que d’autres sont à dominante écrite. La prédominance d’une forme n’exclut pas le recours à l’autre forme d’expression.

La séance de production écrite, proprement dite, est en fait l’aboutissement de tout un processus d’appropriation de savoirs et savoir-faire. Elle est mise en place lors d’une séance de préparation (où une situation similaire est proposée), conduite lors de la séance qui lui est réservée et reprise lors d’une activité de lecture remèdiation.


5 – STRUCTURATION DU MANUEL

Son organisation :
- 4 projets d’une quarantaine de pages pour chacun.

- Une partie Petit Dictionnaire utile avec une centaine de mots expliqués


L’organisation d’un projet

Chaque projet est déroulé en trois séquences qui sont autant d’étapes devant conduire à la finalisation du projet. Ainsi, et à titre d’exemple, réaliser l’interview d’un artisan pour le faire connaitre aux autres, nécessite :
- que l’on se documente, même sommairement sur l’artisan et son métier avant de l’interroger………..ceci est l’objet de la séquence 1
-que l’on apprenne à formuler les questions en fonction de certains paramètres (qui est l’interviewé, quelle est la nature de son travail, à qui est destiné l’interview, combien de temps va-t-il m’accorder…)
Ceci est pris en charge par toutes les activités de la séquence 2

-que l’on fournisse le produit final, l’interview proprement dite avec les questions et les réponses ( et éventuellement un commentaire).
C’est au cours de séquence 3 que ce résultat sera atteint.
De cette description, il ressort que l’écrit obtenu -sachant que le produit peut être une affiche, un dépliant, une saynète que les élèves vont jouer …- est l’aboutissement d’un long parcours d’apprentissage collectif et individuel au cours duquel l’élève aura lu, aura appris, aura essayé d’écrire, se sera corrigé.
A titre indicatif, à raison de 2 semaines par séquence, et de 3 séquences par projet, le temps que durera la réalisation d’un projet est de 6 semaines, ceci sans compter les séances de remédiation.

ORGANISATION D’UNE SEQUENCE
Nous avons veillé à ce que toutes les séquences soient composées des mêmes activités. Il va sans dire que l’enseignant pourra apporter des modifications dans l’ordre de déroulement des activités.
Ainsi, à titre d’exemple, s’il juge que la leçon de vocabulaire permet de plus approfondir la compréhension du texte, il peut la faire immédiatement après la séance de lecture-compréhension et décaler la leçon de grammaire.
La séquence, d’une durée de 2 semaines, est organisée en 12 séances de 45 minutes chacune.



séquence intitulé dominante
1 J’écoute et je comprends Orale
2 JE lis et je réponds oralement Lecture et expression orale
3 ou 4 J’apprends …….. en vocabulaire Orale et écrite
4 ou 3 J’apprends ……. en grammaire Orale et écrite
5 Je lis et je réponds par écrit Lecture et expression écrite
6 J’apprends …….. en conjugaison Orale et écrite
7 Je lis seul(e) et je trouve des informations Lecture documentaire
8 J’apprends …… en orthographe Orale et écrite
9 Je me prépare à écrire Orale et préparation à l’écrit
10 Je produis un texte Expression écrite
11 Je découvre une longue histoire Lecture suivie et dirigée
12 Je relis et j’améliore mon texte Compte rendu et remédiation

Une treizième séance, intitulé" Est-ce que je sais utiliser ce que j’ai appris", permettra de faire un premier bilan.