Didactique de l'oral

Didactique de l'oral
Jean Michel Ducrot Evaluer les compétences orales
Evaluer les compétences orales
Cette unité aborde la différence entre différents systèmes d’évaluation (formative/ sommative). Elle vous permettra de mieux connaître les outils d’évaluation en compréhension et en expression orales, et de créer ensuite vos propres grilles

Nous nous intéresserons à deux formes d’évaluation : l’évaluation formative (pendant l’apprentissage) et l’évaluation sommative (en fin d’apprentissage). Ces deux types d’évaluation se définissent en fonction des objectifs d’apprentissage que vous développez dans votre cours.
Il est important que vos objectifs d’apprentissage ne soient pas trop vastes.
Il serait inadéquat de demander, par exemple, à l’apprenant qu’il soit capable à la fin de l’unité d’apprentissage de participer à un débat. Il s’agit ici d’un objectif très large, contenant tout une gamme d’objectifs spécifiques à acquérir.
Il est important d’évaluer dans l’approche communicative des actes de parole, du type : saluer, remercier, demander son chemin, prendre un rendez-vous…que vous évaluerez à différents moments de l’enseignement/apprentissage
Les outils d’évaluation en compréhension orale
Les outils pour évaluer cette compétence sont divers. En effet, nous pouvons utiliser des QCM (questionnaires à choix multiples), des exercices d’appariement, des questionnaires réponses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments manquants….
L’apprenant peut comprendre toute langue orale, quel qu’en soit le débit.

L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
Il peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques en relevant les changements de registre.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur, même si elle n’est pas clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites.

L’apprenant peut comprendre une langue orale standard sur des sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalement dans la vie professionnelle. Seul, un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peut influencer la capacité à comprendre.
Il peut aussi comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur des sujets concrets ou abstraits et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe, à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.

L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent.
Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à ses domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achat, géographie locale, emploi).

L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.



Nous devons proposer en tant qu’enseignant-évaluateur des outils qui correspondent au niveau de l’apprenant.
Le questionnaire à choix multiples (QCM)
L’apprenant écoute deux fois un document sonore (enregistré), et doit répondre aux questions qui lui sont posées en cochant par exemple la réponse qui lui semble juste.
Le QCM comporte deux, trois ou quatre choix. .
Le QCM peut comporter des éléments de réponse de type : « vrai », « faux » ; « pour » « contre » ; « oui » « non » « on ne sait pas »…. Il peut comporter aussi des éléments de réponses divers en référence au document écouté, comme dans l’exemple suivant :
Ex : Où se passe l’action ?
- dans la classe
- dans la cour de l’école
- dans le bureau du directeur
Comment réaliser un QCM ?
Vous devez avant tout trouver un document sonore qui corresponde à l’objectif langagier que vous voulez vérifiez, ou bien créer et enregistrer un corpus (petit dialogue ou récit). Ensuite, il suffit de repérer dans le corpus ce qui peut faire l’objet d’une question. Vous rédigez vos questions au fur et à mesure, et vous placez dans votre grille de correction la bonne réponse, pour pouvoir corriger après le test.
Il ne peut y avoir qu’une seule réponse correcte sur les deux, trois ou quatre items proposé au candidat.
Comment élaborer un QCM ?
Rédigez la consigne clairement comme dans l’exemple suivant : « Vous écouterez le dialogue deux fois et répondrez aux questions posées en cochant une seule réponse ».
Vous devrez rédigez la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des choix possibles. S’il s’agit d’une question, faites attention à ne jamais utiliser de double négation, et évitez les phrases trop longues. Privilégiez les phrases ou questions courtes, sous une forme affirmative.
Ex : il travaille où ?
à l’hôpital
dans un cabinet médical
dans un secrétariat médical
Quand vous rédigez les deux ou trois autres « mauvaises réponses » (distracteurs), assurez-vous qu’ils pourraient être exacts dans un autre contexte.
Voici quelques autres conseils pour l’élaboration :
Disposez les distracteurs verticalement
Organisez vos questions dans un tableau afin de corriger plus facilement.
Ne changez pas de nombres d’items proposés, car ce peut être perturbant.
Vérifiez chacune des réponses
Si possible, testez le QCM avant
Vous pouvez mettre en place des QCM à plusieurs réponses correctes, mais il faut bien le signaler dans la consigne. De même, on peut créer un QCM où toutes les réponses sont justes sauf une. Là encore, il faut simplement que ce soit clairement signalé dans la consigne. Il est important d’intégrer ces différents types de QCM tout au long de l’apprentissage, afin d’éviter qu’ils découvrent en évaluation finale un type d’exercice qui leur est inconnu.
Ce type d’exercice d’évaluation peut être corrigé facilement, car il suffit de compter les réponses justes. Un point pour chaque réponse juste vous aide lorsque vous faites vos totaux. Evitez les quarts de point ou même les demi points.
L’avantage aussi de ce type d’exercice, c’est d’éviter un certain côté aléatoire de la note. Il ne s’agit pas d’un jugement subjectif. Néanmoins, ce type d’exercice prend du temps au niveau de la conception et de l’élaboration

L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique
samedi 4 juillet 2009 , par Younes

A travers le présent travail, je vais essayer de répondre à une question que je trouve très importante lors de l’enseignement d’une langue étrangère. Elle peut être présentée comme suit : « Comment aider un apprenant à produire un son appartenant à une langue étrangère d’une manière, je ne dis pas correcte, mais acceptable ? ». J’utilise dans cette question le mot « aider » et non pas « enseigner » parce qu’il s’agit ici de la production de l’apprenant, celui qui doit commettre un effort pour améliorer sa prononciation. La tâche de l’enseignant consiste à l’aider à atteindre cette fin.

On peut, peut – être, se demander pourquoi donne – t – on tant d’importance à la façon dont les apprenants prononcent la langue étrangère, appelée la langue – cible. En effet une mauvaise articulation des sons peut changer le sens du message, voire bloquer l’intercompréhension entre les interlocuteurs. A partir de cette réponse, on peut formuler la question suivante : « Pourquoi l’apprenant rencontre – t – il des difficultés au niveau de la production de certains sons lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ? En réponse à cette question, on peut dire que bon nombre de ces difficultés peuvent être dues au fait que chaque langue a un système phonique qui lui est propre. Les différences existant entre les différentes langues généreraient, par conséquent, des différences aussi bien au niveau des habitudes articulatoires et / ou au niveau du système phonique, c’est – à – dire la présence ou l’absence de certaines voyelles et / ou consonnes dans une langue et pas dans l’autre.

A – Les habitudes articulatoires :

La langue française est une langue à anticipation vocalique, alors que la langue arabe est une langue à anticipation consonantique. Cela veut dire qu’en français le point d’articulation de la consonne est influencé par la voyelle qui suit cette consonne. Par exemple, dans les mots « si » et « sous », nous avons deux réalisations différentes de la consonne / s /. L’anticipation vocalique peut être expliquée dans ce cas de la manière suivante : Pour articuler correctement le mot « si » il faut, tout d’abord, que les organes de la phonation, qui sont, entre autres, les lèvres et la langue, soient dans la position de la prononciation de la voyelle / i /, qui est antérieure, écartée et orale, Autrement dit, il faut que l’apprenant fasse comme s’il voulait commencer par la prononciation de la voyelle / i / . En d’autres termes, théoriquement, on commence par la consonne, mais dans la pratique, on commence par la voyelle. Par contre, la langue arabe est une langue à anticipation consonantique, c’est – à – dire, lors de l’articulation des consonnes, les lèvres se mettent dans la position de la production de la consonne.

La majorité des voyelles françaises s’articulent dans la partie antérieure de la bouche, ce qui fait que le système phonique français est considéré comme étant antérieur, alors que le système phonique de la langue arabe est considéré comme étant postérieur. Cette différence au niveau du lieu d’articulation implique un changement au niveau des habitudes articulatoires des apprenants lors de l’apprentissage de la langue française.

La prise de conscience par les apprenants de cette différence, par des exercices pratiques, peut les aider à produire les sons d’une manière acceptable.

B – La production des sons

Avant d’aborder ce point, on peut se demander pourquoi un apprenant n’arrive – t – il pas à prononcer correctement un son appartenant à une langue étrangère ?

Les phonéticiens répondent à cette question en parlant de ce qu’ils appellent « le crible phonologique » [1]qui signifie que « Tout individu est sourd au système phonologique de la langue étrangère “, c’est – à – dire, il saisit les sons appartenant à la langue étrangère par l’intermédiaire d’une espèce de filtre phonique construit à partir de son répertoire phonique. Cette idée clairement avancée par A. Landercy et R. Renard à travers les propos suivant : « Ainsi s’expliquent nos fautes de prononciation lorsque nous voulons reproduire un message en langue étrangère. Nous le reproduisons mal parce que nous le percevons mal : cette mauvaise perception résulte d’une structuration des éléments informationnels, car dictée par des habitudes sélectives propres à la perception de notre langue maternelle » . L’influence de la langue maternelle atteint un point où, comme l’indique, R. Renard, " si l’on connaît une ou deux ( fautes ) de prédire toutes les autres sans connaître la langue maternelle de l’élève »

Par exemple, phonologiquement parlant, la langue arabe est considérée comme une langue à trois voyelles de base qui sont : / a /, / u /, / i /, ceci alors que la langue française est considérée comme une langue à aux moins six voyelles de base qui sont : / a /, / u /, / y /, / i / , / E / , / O / . Cette différence au niveau du nombre de voyelles conduit l’apprenant à faire l’amalgame entre le son appartenant à la langue étrangère et celui qui lui est familier, c’est – à – dire le son existant déjà dans son répertoire phonique.

Au lieu de prononcer le mot « tu » / ty / l’apprenant prononce le mot « tout » / tu /

Comment faire pour amener l’apprenant à prononcer le son / y / : Selon la méthode verbo – tonale [2] de correction phonétique, il faut saisir la nature de la relation entre le son produit et le son modèle. On constate que les deux sons sont fermés et arrondis. Ce qui différencie la voyelle / y / de la voyelle / u / est le fait que la voyelle / y / soit antérieure et prononcée avec la langue est projetée en avant..

Alors, qu’a fait l’étudiant en prononçant le / u / à la place du / y / ? Il a prononcé un son grave à la place d’un son aiguë. Autrement dit, il a assombri le son / y /. Il s’agit donc, dans ce cas, de l’éclaircissement de la voyelle / y /. Pour ce faire, on propose à l’apprenant des mots où la voyelle / y / se trouve dans des contextes facilitants [3]. Ces contextes sont :

proposer des mots où la voyelle / y / serait à la fin d’une intonation montante. [4]
Par exemple : Il fume ? ≠ Il fume, C’est la lune ? ≠ C’est la lune

proposer des mots où la consonne / y / serait précédée par la consonne / s / ou la consonne / t / . En effet, ces deux consonnes, de par leurs traits caractéristiques : antérieures, sourdes et orales, sont les consonnes les plus convenables pour la réalisation d’une voyelle aiguë comme / y / : comme : sur, voiture, costume

proposer des mots où la voyelle / y / serait précédée par deux consonnes [5] : La voyelle / y / dans le mot « studio » est plus aiguë que dans le mot « tu », Elle est plus aiguë dans le mot « brune » que dans le mot « rue ».

Au lieu de prononcer le mot « Paris » / pari / l ‘apprenant prononce « bari » / bari /

Que s’est – il passé dans ce cas ? L’apprenant, au lieu de prononcer la consonne / p /, a prononcé la consonne / b /. Autrement dit, il a prononcé la consonne / p / comme étant une consonne sonore. En effet, ce qui différencie la consonne / p / de la consonne / b / est la sonorité de cette dernière.

On peut, peut –être, ici ouvrir une parenthèse pour se demander si le système phonique de l’apprenant ne possède pas vraiment la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je réponds en même temps par « oui » et par « non ».

Phonologiquement parlant, je peux dire que le système consonantique arabe ne possède pas la consonne / p / mais, du point de vue phonétique, on peut avancer que le locuteur arabophone possède la consonne / p / dans son répertoire phonique [6] consonantique ; ceci du moment qu’il prononce correctement des mots / xa∫ten /, « deux morceaux de bois » / apten / « deux graines », on peut dire que normalement les apprenants arabophones ne devraient pas avoir de difficultés pour prononcer la consonne / p /. Alors pourquoi nos apprenants et,en l’occurrence, les libyens n’arrivent – t – il pas à prononcer facilement la consonne / p / ? En effet, il y a un problème de prise de conscience de l’existence de la consonne / p / dans le système vocalique arabe au niveau phonétique. Alors, dans quel cas, les arabophones prononcent la consonne / p / inexistante du point de vue phonologique..

On répond à cette question à travers les exemples suivants : Dans le mot arabe خشبتين / xa∫pten / le duel du mot خشبة/ xa ∫a ba ton /, lors de la prononciation de ce mot, on prononce / xa∫ p ten / au lieu de / xa ∫a ba taï ni / que s’est - il passé ? La chute de la voyelle de / a / a entraîné le contact direct entre la consonne / ∫ / et de la consonne / b / et puisque la consonne / ∫ / est une consonne sourde, elle a entraîné l’assourdissement de la consonne / b /. Autrement le dit, le contact direct entre un son sourd et un son sonore a créé le phénomène d’assimilation consonantique [7]. Il y a eu un assourdissement de la consonne / b / donnant ainsi la consonne / p / inexistante, phonologiquement, en arabe. On assiste au même phénomène quand on prononce le mot / apten / حبتين

Comment peut – on procéder pour aider l’apprenant à prononcer la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je dis qu’il faut, tout d’abord, que l’apprenant ait conscience qu’il possède, quoique inconsciemment la consonne / p / dans son système consonantique. Ensuite, on lui propose des mots où la consonne se trouve dans une position initiale comme « Paris ». L’apprenant prononce « bari » Dans ce cas, pour aider l’apprenant à prononcer la consonne / p / , on lui demande de prononcer « fparis » , ceci tout en maintenant les lèvres dans la position de la prononciation de la consonne / f / / ffffffffffffffffffffffffp / , / ffffffp / , /fp / , fparis /, / Paris / Qu’est –ce que s’est passé ? Dans cette démarche, on a fait appel au phénomène d’assimilation combinatoire. La consonne / p / n’a pas pu être prononcée / b / et cela sous l’effet de l’influence de la consonne / f / qui est sourde.

Fiche ( 1 )
Opposition [ p ] [ b ] ( « p » - « b » )

Faire en sorte à ce que l’apprenant prenne conscience de la présence de la consonne [ p ] dans son répertoire phonique qui la prononce sans cesse quoique d’une manière inconsciente. Cette prise de conscience faciliterait la tâche de l’enseignant, ceci en partant des mots contenant la consonne en question que l’apprenant a l’habitude de produire.

Le duel de حية et de خشبة, c’est حبتين et خشبتين prononcés avec la voyelle [ e ] longue et non pas avec la voyelle [ i ] longue.

Procédés de correction

1 – Procédé articulatoire :

[ p ] : bilabiale - sourde
[ b ] : bilabiale - sonore

Ce qui oppose le [ p ] à [ b ] est la sonorité ( vibration des cordes vocales )

Substituer [ f ] à [ p ] , car [ f ] est le son qui, outre le [ b ] , a le plus de points communs avec [ p ].
Proposer alternativement les séquences [ pf ] et [ fp ] et faire répéter progressivement l’enchaînement suivant :
[ fari … fari … pfari .. fpari .. f … pari … pari ]

Choisir des mots où [ b ] peut être assourdi, ceci par son contact avec une autre consonne sourde, c’est – à – dire sous l’effet d’assimilation. Exemple : « obtenir » _ [ opt∂nir ]
« observer » sont phonétiquement prononcées [ opsΣrve ]
« absolu » [ apsoly ]

Choisir également des mots où [ p ] serait au contact d’un élément sourd :
Exemple : apte – aptitude – spécial – sport –

2 – Procédé acoustique :

[ p ] est une consonne très tendue
[ b ] est une consonne moins tendue que [ p ]

Proposer des mots se terminant par le son [ p ] :
Exemple : frappe – tape – échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe - Philippe –

Il faut faire en sorte à ce que le mouvement articulatoire soit centré au niveau des lèvres, ceci afin que l’apprenant puisse saisir la manière dont la consonne [ p ] s’articule. page → tape – tapage – ta …………..pa – page
Paris → tape – tapari – ta ……… paris – pari
tapis → tape –taaaaaaaaaaapa – ta………….pi - tapis
port → sport – sssssssport – s………port
pain → spain – ssssssspain – s………pain
poule → fpoule – ffffffffpoule – f…….poule

Mots à proposer : frappe – tape – échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe - Philippe – lampe –épine – pile – spécial – sport – repas

( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] , est soit en position finale, soit suivie par une voyelle antérieure. En se basant sur le phénomène de l’anticipation vocalique caractérisant la langue française, l’articulation de la consonne[ p ] a lieu plutôt dans la partie la plus antérieure de la bouche, c’est – à – dire, au niveau des lèvres.

Mots à éviter : pompe - pantalon – éponge – pour – porte – peau – plan – prendre – poire – après – poison – pense – peindre – poule – Paul – éponge

( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] est, soit suivie par une voyelle postérieure, soit par une voyelle nasale. Dans les deux cas, l’articulation a lieu dans la partie postérieure de la bouche, c’est – à – dire, près des cordes vocales. Celles – ci entrent en mouvement ( = vibrent ) pour la production d’un son sonore comme le [ b ]

Exercices

1 – Test de discrimination auditive

Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ p ] ou la voyelle [ b ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque fois la consonne entendue.

poule – porte – peur – poli – étape – tombe – poire – type – bon – partir – banane – banque – bonjour – plan – plage – bleu - …..

2 – Ecoutez et répétez

Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter : plan / blanc – bar / par – bain / pain – pâle / balle – pont / bon – port / bord – bu / pu – belle / pelle – boire / poire – Philippe parle beaucoup – Un peu de poisson, s’il vous plaît. – Brigitte prépare le repas – Pierre est à Paris.


Fiche ( 2 )

Opposition [ y ] [ u ] ( « u » - « ou » )

Procédés de correction

1 – Procédé articulatoire :

[ y ] : antérieure – arrondie – fermée
[ u ] : postérieure – arrondie – fermée

Ce qui oppose le [ y ] et le [ u ] , c’est la position de la langue

Faire un choix de mots dans lesquels le son [ y ] est :

au contact d’éléments consonantiques antérieurs :
les dentales : [ d ] - [ t ]
les sifflantes : [ s ] - [ z ]
au voisinage d’éléments vocaliques antérieurs : [ i ] « i » - [ e ] « é » - [ Ø ] « eu »

Exemples : habitude, étude, le sais –tu ? etc.…

2 – Procédé acoustique :

[ u ] est une voyelle plus grave que [ y ]

Faire un choix de mots où [ y ] serait un éléments d’une syllabe ouverte ( exemple : élu – musique – etc… ) et faire prononcer [ i ] à la place de [ y ].

Allonger le [ i ] : [ iiiiiiiiii…. y ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production de seul [ y ] Exemple : soit le mot « fumée »
( fumée ) → fiiiiiiiiiiiumé → fiiiiiiiiumé → fiiiiiumé → fiiumé → fumée

Faire un choix de phrases très courtes à la forme interrogative. Choisir des mots qui se terminent par [ y ] .
Exemple : Il s’est tu ? - Il l’a su ? - Où vas – tu ? - Il l’a battu ?

Mots à proposer :
voiture – costume – sud – sucre – tunnel – Tunis – dune – dure – dupe – super – suffisant – ça suffit – sucer – résume – Le Suède – suédois - assure – assume – étudiant –étude – habitude – tube – tu – Suzanne

Phrases à proposer :
Il fume ? - C’est la lune ? - Elle est brune ? - ça t’a plu ? C’est une plume ? C’est ton pull ? Je recule ? - Ce sont des légumes ? C’est ta jupe ?

Mots à éviter :
mur – bureau – pull – recule – Jules – revue – pur – chute - musique – légumes

les consonnes [m, b , p, k, j, r, ∫, g ] ne favorisent pas la prononciation de la voyelle [ y ]. Autrement dit, ces consonnes n’assurent pas un contexte facilitant la prononciation de la voyelle [ y ].

Exercices

1 – Test de discrimination auditive

Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ y ] ou la voyelle [ u ] et demander aux étudiants d’indiquer à chaque fois la voyelle entendue.

dur – costume – bureau – allume – bouge – courir – culotte – pousse – jour – jus – ajoute – écoute

2 – Ecoutez et répétez

Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :
rue / route – pu / pousse – sourd / sur - jupe / jour – su / sous – loup / lu – pull / poule – bout / bu – nu / nous – vous / vu – jour / jure


Fiche ( 3 )

Opposition [ o ] [ Ø ] ( « o » - « E » )

veut est réalisé vaut

Procédés de correction

1 – Procédé articulatoire

[ o ] : postérieure – arrondie – mi - fermée
[ Ø ] : antérieure – arrondie – mi - fermée

Ce qui oppose le [ o ] à [Ø ] est la position de la langue

Choisir des mots dans lesquels le son [ Ø ] « eu »serait dans un environnement de consonnes antérieures : les dentales [ d ] et [ t ], les sifflantes [ s ] et [ z ] , et au voisinage de voyelles antérieures : le [Ø]

Exemples : Tu as deux oeufs - Défais ce nœud. - Les yeux - Il voit mieux

Faire un choix de mots où [ Ø ] serait un élément d’une syllabe ouverte et faire prononcer [ e ] à la place de [ Ø ]

Allonger le [ e ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production du seul [ Ø ].

Exemple : « CE » Communauté européenne

[ se Ø ] → [ seee Ø ] → [ seee Ø ] → [ see Ø ] « CE » et « et eux ? »
[ e Ø ] → [ eee Ø ] → [ eee Ø ] → [ ee Ø ] → [ ee Ø ] → [ e Ø ] → [ Ø ] « eux »

2 – Procédé acoustique :

[ Ø ] : est une voyelle moins grave que [ o ]

* - Faire prononcer le son [ Ø ] dans un entourage de consonnes aiguës : [ t ] et [ s ] :

Exemple :
Ceci ou cela ?
C’est eux ?
Il est paresseux
C’est sa soeur ?

[ Ø ] : est une voyelle plus claire que la voyelle [ o ]

Il s’agit donc de l’éclaircissement de la voyelles [ Ø ] assombrie par l’apprenant :

Pour amener à réaliser le son [ Ø ] , on peut :

Proposer des mots où le son [ Ø ] serait en contact des consonnes tendues : [ t ] « moteur et [ s ] « soeur »

- Proposer des mots où le son serait réalisé long, ceci vu la corrélation qui existe entre la longueur d’une voyelle et son degré de tension. En français : la consonnes [ R ] et les consonnes constrictives sonores [ z, g , v ] , sont appelées des consonnes allongeantes parce qu’elles allongent les voyelles qui les précèdent. Les consonnes constructives sourdes sont appelées des consonnes abrégeantes [ f, s , ∫ ]

« boeuf » « beurre »

La voyelle [ Ø ] dans « boeuf » est plus moins longue que celle qui se trouve dans « beurre ».

Bien que les deux mots commencent par la même consonne et que cette consonne, parce qu’elle est sonore, ne présente pas un contexte favorable pour la prononciation de la voyelle [ Ø ], on peut dire que la présence de la consonne allongeante [ R ] après cette voyelle présente un facteur à la prononciation de la voyelle en question.

Mots à éviter : amoureux –– veux – jeune – veulent – boeuf – gueule -

Mots à proposer : petit –soeur – amateur – peur – seul – cerise – ceux – moteur - beurre - pleure – coeur – mineur – creuse – chanteuse – nerveuse – meurt – chanceux – heure – spectateur - nerveux - leur– peuvent – deux

( Dans les mots à éviter, la voyelle [ Ø ]. se trouve précédée par une consonne sonore. Dans les mots à proposer, la voyelle [ Ø ] est à chaque fois suivie par une consonne dentale ou sifflante « deux, seul » ou une des alongeantes « creuse , peuvent ». )

pleut réalisé plo proposé : pleure → pleure → pleu....re → pleut veut réalisé vo proposé : veuve → veuve→ veu.....ve → veut jeune réalisé jaune proposé : jeurne → jeurne→ jeu........rne → jeu ......rne → jeu.....ne → jeune que réalisé quo proposé : coeur → coeur → coeu .....r → coeu ....r → coeu → coeu → que

Exercices

1 – Test de discrimination auditive

Proposer une série de mots comportant la voyelle [Ø ] ou la voyelle [ O ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque fois la voyelle entendue.

peur – deux – dort – beurre – vole – nerveuse - leur – pose – chanteuse – corps – sort – soeur –

2 – Ecoutez et répétez

Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

peur / beurre – l’or / l’heure – sort / soeur – coeur / corps – dos / deux – peu / peu – vole / veulent – jeune / jaune – eux / eau – nos / noeud

Je veux un peu d’eau - Elle dort à deux heures - Quelle jolie fleur ! - Il a mal au corps - Ta soeur est jeune. Olivier veut neuf oranges. C’est un professeur d’hébreux. Nos amis sont nombreux.


Fiche ( 4 )

Opposition voyelles orales Voyelles nasales

le mot « son » est prononcé « sonne »
« paysan » est prononcé « paysanne »

Pour prononcer une voyelle nasale française, il faut que celle – ci soit placée dans une syllabe ouverte. « maman, son, pain ». La voyelle nasale se dénasalise lorsque celle – ci est suivie par une voyelle « an âne » ou et si, au niveau de l’écrit, la consonne nasale est suivie par une autre consonne nasale. « bon bonne ». Or, il se trouve qu’en langue arabe la voyelle nasale est toujours suivie par une consonne orale prononcée : / kontu / « كنت ». Cette prononciation est considérée comme fautive en français. Elle donne l’impression qu’on a affaire à une voyelle dénasalisée, ceci parce que la voyelle nasale, en langue arabe, contrairement à la langue française, se trouve dans une syllabe fermée. Alors comment amener l’apprenant à produire une voyelle nasale ?

Aider l’apprenant à prendre conscience sur la différence entre un son oral et un son nasal. La seule différence se situe au niveau de la position de la luette lors du passage de l’air. Si la luette est rabaissée, elle empêche l’air de passer à travers la cavité nasale, c’est – à – dire de sortir à travers le nez. Cette position de la luette fait que tout l’air sort à travers la bouche, ce qui nous donne un oral. Par contre, si la luette est relevée, l’air passe est par le nez et par la bouche, ce qui nous donne un son nasal.

Pour aider un apprenant à produire une voyelle nasale, il faut partir de la voyelle orale correspondante à la voyelle nasale en question :

a → an o → on è → un

Proposer à l’apprenant une série de mots comprenant la voyelle / a / postérieure, comme dans « cage, sage, plage, sauvage, base, écrase, garage »
Faire répéter « age, age, age », en commençant par mettre les lèvres dans la position très ouverte avant la prononciation de la voyelle et les maintenir dans cette au cours de l’articulation de la voyelle : / a /, / a /
Répéter les suites suivantes : a → an, a → an, a → an
Faire précéder : « an » par une consonne nasale parce qu’elle favorise la prononciation d’une voyelle nasale : a → an → man → mange , an – Nantes - : mmmammmman / , / mmmmman / , / man / , / an /
Proposer des mots comportant des consonnes autres que les consonnes nasales :an – sans –an – banc – an – quand – an -vent - chambre
Suivre la même démarche pour aider les apprenants à prononcer les autres voyelles nasales

Exercices

I - Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

mot / mon chat / champs paix / pain
tôt / ton la / lent vais / vin
seau / son sa / sans gaie / gain
vos / vont va / vent fais / fin
son / sonne paysan / paysanne pain / peine
plein / pleine Jean / Jeanne ton / tonne
an / âne lion / lionne sein / saine
banc / banane vin / veine champion / championne

II - Proposer une série de phrases comprenant des voyelles nasales et demander aux apprenants de les répéter :

Le train est plein.
C’est la chambre de Roland.
C’est son manteau.
Jean veut un pain.
Ils sont en France.
Nous allons à Dijon.
C’est Jean et Jeanne.

Tests de discrimination auditive

I - Proposer une série de mots comprenant des voyelles orales et des voyelles nasales et demander aux apprenants d’indiquer le type de voyelle entendue.

vont – mange – mère – main – entre – ventre – valise – vague – gâteau – coton – couteau – montre – mon – mot – janvier- prennent

II - Proposer une série de mots comprenant les trois voyelles nasales et demander aux apprenants d’indiquer la voyelle entendue.

tante – peindre – compte – chante – écoutons – mangez – non – fin – ceinture – oncle – paysan – vendredi – prendre – pense – parfum -

Bibliographie

1 - ABOUBAKER ( E ), L’enseignement de la prononciation du français aux arabophones : réflexions et suggestions, Editions de l’université El – Fateh, ( Libye ) , Italie, Aditar , 1992
2 - Aït – OUMEZIANE ( R ), Fiches de phonétique corrective ( s.e ), Paris : A. P. F. T.I. , ( s.d ).
3 - GALISSON( R ), Coste ( D ), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976
4 - GUIMBRETIRE ( E ), Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier / Hatier, 1994
5 - Hamrouni ( M ), La phonétique française à l’école africaine, Tunis, Bouslama ( s. d )
6 - Pierre et Monique Léon, Introduction à la phonétique corrective, Paris, Hachette, 1980,
7 - RENARD ( R ), Introduction à la méthode verbo – tonale de correction phonétique, Didier, 1971
8 . LANDERCY ( A ), RENARD (R ), Eléments de phonétique, Bruxelles, Didier, 1982

Nasser A. ABOUBAKER
Département de français
Université El – Fateh – Tripoli
LIBYE

[1] « Aujourd’hui, ( …) on parle du crible phonologique en faisant référence sans toujours le savoir à Polivano et Troubetsky qui avaient démontré que chaque individu étant sourd au système phonologique d’une langue étrangère », Elisabeth Grimbretière, « Phonétique et enseignement de l’oral », Paris, Didier / Hatier, 1994, p 48
« Le système phonologique d’une langue est semblable à un crible à travers lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les marques phoniques pertinentes pour individualiser les phonèmes. (… ) L’homme s’approprie le système de la langue maternelle. Mais, s’il entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l’analyse de ce qu’il entend le « le crible phonologique » de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les fait passer par le « crible phonologique » de sa propre langue ». Troubetsky, N. S. Principes de phonologie, Paris, Klincksieck, 1964, pp 55 – 56 in A. Landercy, R. Renard, « Eléments de phonétique », Bruxelles, Didier, E Ed, 1982, p 166

[2] « Pratique de correction phonétique en langue étrangère qui privilégie l’audition et favorise le caractère global de la perception sans avoir recours à des explications articulatoires atomisantes. Priorité est donnée à la reproduction des rythmes et de l’intonation, considérés comme le moule de la phrase, et dont la reproduction fidèle conditionne la reproduction correcte des sons ». R. Galisson, D. Coste, « Dictionnaire de didactique des langues », Paris, Hachette, 1983, p 589
« Le système verbo – tonale préconise un reconditionnement de l’audition par une action ( appropriée à la faute ) portant non pas sur la phonation ( articulation ) mais sur l’émission ( le modèle ) afin d ‘aboutir à une conduite inconsciente, non analytique de l’élève ». A. Landercy, R. Renard, « Eléments de phonétique », op cit, p 213
« La stratégie verbo – tonale se caractérise par une rééducation de l’audition. ( … ) Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo – tonale propose un ensemble structuré et systématique. (…) L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon le cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et la prononciation nuancée ». Elisabeth Grimbretière, op. cit, p 48

[3] « La notion de contexte facilitant s’appuie d’une par sur le classement des phonèmes en fonction de leurs traits communs acoustique et articulatoire et, d’autre part, sur la constatation que les phonèmes, n’étant pas articulés de façon autonome dans la chaîne parlée, l’entourage immédiat va les influencer », Elisabeth Grimbretière,, op cit, p 19

[4] Les voyelles semblent relativement plus ou moins tendues selon qu’elles se trouvent ou non au somment de la courbe intonative, elle est plus grande dans une syllabe accentuée que dans une syllabe inaccentuée », R. Renard, « Introduction à la méthode verbo – tonale de correction phonétique », Paris, Didier, 1971, p 86

[5] « La tension d’une consonne initiale se trouve davantage renforcée lorsque cette consonne est suivie d’une autre. Ainsi, / s / : de « stupide » est plus tendue que / s / de « sur », R. Renard, op cit, p 82

[6] J’utilise souvent le terme « répertoire phonique » à la place de « la langue maternelle » parce que le terme « répertoire phonique » est plus large que « la langue maternelle » : il peut être constitué de plus d’un système phonique.

[7] « On appelle assimilation le phénomène phonétique combinatoire par lequel un son tend, du fait de sa proximité par rapport à un autre, à devenir identique à lui ou à prendre certaines de ses caractéristiques », A. Landercy, R. Renard, op cit, p94
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