Les caractéristiques d’une situation-problème

Les caractéristiques d’une situation-problème
selon Jean-Pierre Astolfi
1 Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe,
obstacle préalablement bien identifié.
2 L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à
l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s’agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un
exemple ad hoc, à caractère illustratif.
3 Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à
résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C’est la condition pour que fonctionne
la dévolution : le problème, bien qu’initialement proposé par le maître devient alors « leur
affaire ».
4 Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de
l'existence de l'obstacle qu’il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit
l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront
nécessaires à la construction d’une solution.
5 La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations (ou conceptions), de façon à
ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées.
6 Pour autant la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les
élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit
travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des «
règles du jeu ».
7 L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la
solution, le « risque » pris par chacun faisant partie du « jeu ».
8 Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à
l'intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels.
9 La validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon extérieure par
l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.
10 Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à
caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mises en oeuvre
de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situationsproblèmes.